Kruszenie tradycyjnej edukacji- rozmowa z Markiem Budajczakim

Lubił pan swoją szkołę?

Marek Budajczak: Nie miałem nic przeciwko niej.

Najstarsze wspomnienie?

Dziś dzieci otrzymują od państwa elementarz. My w rodzicielskich wyprawkach dostawaliśmy drewniane piórniki z wzorkiem wypalonym na wieczku. Do dziś mam je przed oczami.

Czyli to nie jest tak, że przeważają wspomnienia negatywne? Bo można by sądzić, że skoro zdecydował się pan pójść pod prąd, kwestionując wartość obowiązującego systemu edukacyjnego, tak właśnie będzie.

Przeciwnie. Moje późniejsze decyzje wynikały z dorosłej oceny tego, co powinno się w szkole pojawić, a czego nie było. Szkolne kariery, zarówno żony, jak i moja, były raczej typowe. W sumie wiodło nam się dobrze. W szkole podstawowej mieliśmy bardzo dobre oceny. W średniej już trochę gorsze, ale na pewno nauka nie sprawiała nam wielkich problemów. Zresztą, my dla szkoły też zasadniczo nie byliśmy kłopotliwi...

A kiedy doszedł pan do wniosku, że to system nie do końca dobry?

Takie poczucie przyszło na początku studiów pedagogicznych. Na własną rękę zajmowałem się wówczas systematyzowaniem treści programowych, głównie tych związanych z przedmiotami humanistycznymi. I powoli dochodziłem do wniosku, że można by je łączyć na inne sposoby, bardziej efektywnie, konsekwentnie, tak, by nauka przynosiła lepsze rezultaty. Wtedy jeszcze wszystko to rozgrywało się w mojej głowie i na papierze. Nie próbowałem wcielać w życie takiego modelu edukacji, zresztą w tamtym świecie nie było po temu okazji.

Kolejne doświadczenie było bardziej zasadnicze i bezpośrednie. Wynikało z lektury dwóch tekstów. W 1991 roku trafiła także do mnie niewielka książeczka autorstwa angielskiego pedagoga Ronalda Meighana. W polskim tłumaczeniu nosiła tytuł „Edukacja elastyczna". Tam właśnie po raz pierwszy spotkałem się ze współczesną teorią edukacji alternatywnej. Meighan w prosty, przystępny sposób dowodził, że z powodzeniem można łączyć różne formy kształcenia i w ten sposób przełamywać monopol tradycyjnej szkoły. Uczeń może zdobywać wiedzę choćby w parku czy muzeum, a poza zawodowcami, także przy wsparciu własnych rodziców. Wymaga to jednak zmiany nastawień u oświatowych decydentów, dyrektorów szkół i nauczycieli. Dlatego też, choć tego rodzaju nauczanie testowane było w eksperymentalnych placówkach w Anglii, Meighan mówi o nim raczej jako o koncepcji na przyszłość. Dwa lata później na język polski została przetłumaczona kolejna książka tego autora „Socjologia edukacji". W obu tekstach są miejsca poświęcone edukacji domowej realizowanej w krajach anglosaskich. I łącząc te dwa fakty: wiedzę o tym, że edukację domową można uprawiać także współcześnie, na progu III tysiąclecia, i własną „pychę" ...

Pychę?

No tak, odkąd wraz z żoną Izą zdecydowaliśmy się uczyć nasze dzieci samodzielnie w domu, wiele razy słyszeliśmy: „To ci, co pojedli wszystkie rozumy". Zresztą taka opinia, mimo upływu lat, nadal jest stosunkowo częsta wobec domowych edukatorów. Tymczasem sam miałem poczucie względnej pedagogicznej kompetencji, by sprostać takiemu wyzwaniu. No i przygotowaliśmy program – obszerniejszy od tego, który realizowała wówczas, w połowie lat 90., polska szkoła. Były w nim wątki filozoficzne, zagadnienia kulturowe, których ówczesna szkoła nie podejmowała, była nauka dodatkowych języków obcych, w tym podstaw łaciny i greki. Chcieliśmy rzeczywiście integrować treści różnych przedmiotów nauki szkolnej i dyscyplin wiedzy. Ale ten nasz program zderzył się z wymaganiami systemu...

W takim razie przyjrzyjmy się przez chwilę temu systemowi, jego początkom. Nauczyciel za biurkiem, uczniowie w ławkach, tablica, egzaminy, słowem: obowiązek. Taki obraz szkoły tkwi w nas tak głęboko, że mamy poczucie jego odwieczności...

To stereotyp, bo, paradoksalnie szkoła, jaką znamy zrodziła się niespełna 200 lat temu. Ale po kolei. Na europejskim gruncie już w starożytnej Grecji dopracowano się dwóch modeli edukacji. Pierwszy, nazwijmy go w uproszczeniu ateńskim, dotyczył ludzi wolnych, obywateli, którzy się dobrowolnie spotykali, by dyskutować istotne sprawy z bardziej doświadczonymi od siebie – mentorami. Ci z kolei nie mieli przeświadczenia, że wiedzą wszystko i chętnie wdawali się z uczniami we wszelakie rozważania, w wymianę poglądów. Grecki termin „schole" można przełożyć jako czas wolny spędzany dobrowolnie w dobrym towarzystwie na dociekaniu interesujących kwestii. Drugi model wywodził się ze Sparty, państwa policyjno-wojskowego zorientowanego na podbój. Tamtejsza szkoła przymusowo kształciła ludzi na posłusznych władzy i dla niej użytecznych. Nie było w niej miejsca na teoretyzowanie, rozważania, dysputy o świecie. Nauczyciele mówili zwięźle i konkretnie. Do tej właśnie praktyki nawiązuje znany dziś przymiotnik „lakoniczny". Wywodzi się od Lakonii, krainy, której centrum stanowiła właśnie Sparta.

I który model zwyciężył?

Te dwie strategie ścierały się przez stulecia, przy czym model spartański bardzo szybko zaczął brać górę. Doskonale korespondował bowiem ze społecznym, patriarchalnym obyczajem. Dzieci i młodzież mieli słuchać dorosłych, postępować zgodnie z ich wskazaniami, pozwalając się przykroić do właściwego dla danego społeczeństwa modelu kulturowego. Dziś nazwalibyśmy to przymusową inkulturacją.

W odniesieniu do edukacji „twórczo" rozwinięto ten model w krajach języka niemieckiego. Marcin Luter zachęcał władców do wprowadzenia przymusu szkolnego, bo w ten sposób łatwiej jest odpowiednio „uformować" dzieci (w obronie przed szatanem). Edukacja w jego wydaniu była równoznaczna z urabianiem i kontrolą. Stopniowo i coraz radykalniej ideę tę wdrażano szczególnie w Prusach. To właśnie Prusacy stworzyli pierwszy w historii świata system obowiązkowej oświaty dla dzieci wszystkich warstw społecznych.

I jak to się zaczęło?

Początki tej historii sięgają 1806 roku, kiedy to ich wojska poniosły sromotną klęskę w starciu z Napoleonem pod Jeną-Auerstadt. Prusy Hohenzollernów były krajem zmilitaryzowanym. Mawiano nawet, że państwo jest tam dodatkiem do armii. Styl przegranej stanowił dla tamtejszych elit prawdziwy wstrząs – pruscy żołnierze masowo poddawali się nieprzyjacielowi. Po bitwie król Fryderyk Wilhelm III poprzysiągł, że zrobi wszystko, by ponownie takiej hańby nie przeżywać. A doradcy podsunęli mu idealną receptę: przymusowa edukacja, która w odpowiedni sposób ukształtuje obywateli. Jeden z autorów projektu, znany filozof Johann Gottlieb Fichte wskazywał na cztery zasadnicze cele szkoły. Po pierwsze, miała ona kształcić bezwzględnie posłusznych żołnierzy, po drugie – posłusznych robotników rolnych i fabrycznych, po trzecie wreszcie, posłusznych elitom państwa dowódców wojskowych i kierowników dla gospodarki, którzy trzymaliby twardą ręką przedstawicieli obydwu wcześniejszych grup. Czwarty cel był najmniej konkretny. Fichte mówił o poddanych bezwarunkowo oddanych swojemu władcy.

Tak więc szkoła w pruskim wydaniu stanowiła ucieleśnienie pewnej socjotechnicznej strategii. Miała realizować cel nie kulturowy, a przede wszystkim polityczny. Chodziło w niej ni mniej, ni więcej – o tresurę. Nowy system przygotowywano infrastrukturalnie przez kilkanaście lat. Pruska szkolna maszyna na dobre ruszyła w 1819 roku. Aby przełamać ewentualny opór niezdecydowanych czy leniwych rodziców, dzieci były grupowane we wskazanych uprzednio miejscach i odprowadzane do szkoły pod eskortą uzbrojonych żołnierzy. Pierwsza lekcja, którą odbierały po drodze była lekcją musztry. Ten model obowiązkowej edukacji zaczął rozprzestrzeniać się na kolejne kraje.

Pozostaje pytanie, dlaczego? W skali globalnej Prusy nie były przecież państwem tak wpływowym jak choćby Francja czy Wielka Brytania. Zasięg oddziaływania ich kultury, stylu życia wydaje się nieporównanie mniejszy.

W tym czasie, kiedy wprowadzono obowiązek szkolny, Niemcy przeżywały gospodarczy rozkwit, rozwijały się niezwykle dynamicznie. Mniej więcej 20 lat po wprowadzeniu w Prusach obowiązkowego systemu szkolnego pojechali tam wysłannicy Stanów Zjednoczonych. Na polecenie swoich władz mieli się dowiedzieć, co jest źródłem pruskiego sukcesu. Ostatecznie gospodarczy skok błędnie uznali oni za pochodną wprowadzenia obowiązku szkolnego. Przeświadczenie to połączone zostało jeszcze z pewną kulturową pokusą – przymusowa edukacja pozwoli przeforsować w społeczeństwie wybraną wizję rzeczywistości. Jednocześnie amerykańscy liderzy narodu przeczuwali, że takie posunięcie może się spotkać z potężnym oporem społecznym, znacznie większym niż w Prusach. Nie pomylili się.

Jako pierwszy wprowadzenie obowiązku szkolnego przeforsował najbardziej „oświecony" stan Massachusetts. Działo się to w latach 1848–1852, a pomysłodawcy musieli skorzystać z pomocy Gwardii Narodowej, która jako ostatnie spacyfikowała oporne wobec szkoły miasteczko Barnstable na przylądku Cod. Ostatni ze stanów, Missisipi, wprowadził u siebie przymusową edukację w 1918 roku.

W ten sposób rodzice zostali pozbawieni edukacyjnej kontroli nad własnymi dziećmi. Szkoła stała się narzędziem do manipulowania ludźmi tak, by elity mogły realizować swoje partykularne cele – polityczne i kulturowe.

Ale przy takim założeniu nie mają sensu rozważania o patologiach systemu. System jest patologiczny w swoich fundamentach...

Rzeczywiście, źródła systemu były antyedukacyjne, choć dziś mało kto przyznałby, że i współczesne szkolnictwo może opierać się na podobnych założeniach. Są tacy autorzy, jak John Taylor Gatto czy Charlotte Iserbyt, którzy przytaczają liczne dowody na rzecz tezy, że szkoła nadal realizuje stary schemat – celowo bądź na zasadzie inercji. Ich oponenci, czyli większość, traktują ich jednak jako twórców teorii spiskowych i skutecznie marginalizują.

Jakkolwiekby było, edukacja domowa, oprócz innych opcji, chce korzystać z demokratycznej wolności kreowania edukacyjnych rozwiązań, bez redukowania tej wolności do wypracowanego przez państwowy system oświatowy schematu, wyrastając też z przekonania rodziców, że mają prawo do moralnego i umysłowego kształtowania lub wspierania swoich dzieci. Stanowi istotne remedium na kształcenie zbiorowe z traktowaniem wszystkich uczniów tak samo. Przecież każdy człowiek jest inny, unikalny, nie sposób stworzyć dla wszystkich jednego skutecznego edukacyjnego rozwiązania...

I państwo postanowiliście spróbować właśnie takiej, alternatywnej drogi.

Jak wspominałem, uznaliśmy, że edukacja domowa może być korzystnym rozwiązaniem dla dwojga naszych dzieci, nie gorszym niż szkoła. Jesienią 1994 roku wybrałem się więc do kuratorium oświaty w Lesznie, które było jeszcze wówczas miastem wojewódzkim. Podczas audiencji u wicekuratora na moje pytanie otrzymałem odpowiedź, iż w naszym kraju jest to absolutnie niemożliwe, chyba że znajdziemy jakiś precedens. Ale i wówczas władza miała się jeszcze zastanowić. „Nie możemy pozwolić, aby pan skrzywdził te dzieci" – to jej końcowy argument. Po kilku miesiącach pozyskałem kopię ministerialnego pisma. Jasno wynikało z niego, że już od trzech lat edukacja domowa jest w Polsce możliwa na mocy ustawy o systemie oświaty. Na taki tryb nauczania musi jednak zezwolić dyrektor obwodowej szkoły. Zaczęliśmy rozmawiać z dziećmi. Syn, który miał za sobą jeden rok tradycyjnej edukacji, od razu przystał na nasz projekt, o rok starsza córka przez kilka dni się wahała, wreszcie także i ona powiedziała: tak.

Jak na to zareagował dyrektor?

Z edukacją domową ruszyliśmy w 1995 roku. Od samego początku mieliśmy problemy ze szkołą. Dyrektor wbrew ówczesnemu prawu naciskał, by kolejne partie szkolnego materiału dzieci zdawały co rok, my chcieliśmy egzaminów co dwa lata. Zależało nam (zobowiązaliśmy się też formalnie co do tego) na realizacji własnego programu, a do tego potrzebowaliśmy minimum swobody. Ministerstwo co prawda przyznało nam rację, ale w ślad za tym nie poszły żadne działania. Ostatecznie sprawa trafiła do sądu administracyjnego i w kolejnych odsłonach wędrowała przez różne instancje. Zmagania trwały aż do 2009 roku. Sąd przyznał nam rację, ale okupiliśmy to dużym wysiłkiem i nerwami. Tymczasem dzieci zaliczyły po dwa egzaminy. Przy drugim naciski były już ogromne. Szkoła po prostu miała z nami problem i chciała go rozwiązać w najprostszy możliwy sposób – po prostu wybić nam to dziwactwo z głowy. Przy drugich egzaminach żonę wielokrotnie molestowano żądaniem: „Oddajcie nam nasze dzieci!". Po różnych zawirowaniach dyrektor cofnął nam zgodę na nauczanie dzieci w domu, ale dzieci do szkoły nie wróciły. Zostały ze świadectwami ukończenia odpowiednio trzeciej i czwartej klasy.

Kolejnych egzaminów nie było?

Nie. Formalnie nasze dzieci dysponują świadectwami ukończenia trzeciej i czwartej klasy szkoły podstawowej. Mogliśmy oczywiście skorzystać z egzaminów eksternistycznych, ale były one płatne. A my płacić nie zamierzaliśmy, ponieważ system, najpierw ministerstwo, a potem szkoła zawłaszczały przysługujące dzieciom dotacje. Znaleźliśmy inne rozwiązanie. Postanowiliśmy, że dzieci zdadzą amerykańską maturę, a potem nostryfikują obce dyplomy. Córka i syn pojechali do Gdańska, gdzie odbywały się egzaminy, zaliczyli je i uzyskali możliwość starania się o studia w licznych uczelniach w Stanach Zjednoczonych. Za granicą jednak studiować nie chcieli. Niedługo potem znów zderzyliśmy się z urzędniczą machiną. Kuratorium orzekło, że nie uzna tych dyplomów, bo... amerykańska matura różni się od naszej, a winna być „identyczna". Okazało się później, że Polska nostryfikuje nie świadectwa maturalne, a świadectwa ukończenia amerykańskiej szkoły średniej. Trzeba było ją zatem konsekwentnie zaliczać. Po kolejnej biurokratycznej batalii dopięliśmy swego. Co znamienne – pomogli nam nie Polacy, lecz Amerykanie. Gdyby nie życzliwość amerykańskich władz i amerykańskich przyjaciół, nigdy by się nam to nie udało.

Co robią dziś państwa dzieci? Odnalazły się w polskiej rzeczywistości?

Syn jest magistrem resocjalizacji, studiuje psychologię kliniczną. Uznał, że jest to niezbędne dla jego pracy – jest aktywistą streetworkerskim, innymi słowy, pracuje z „dziećmi ulicy". Jest czynny również jako muzyk. Córka na studia nie poszła. Uznała, że na razie jej to niepotrzebne. Prowadzi własną firmę edukacyjną, ucząc przede wszystkim języków obcych. Ale zostawia sobie furtkę – myśli o historii sztuki i prawie.

A czy teraz, po latach, nie ma pan wrażenia, że ten tradycyjny system edukacji, z którym państwo w pewnym stopniu wojowaliście, zaczyna pękać? Rozwija się edukacja domowa...

Według moich szacunków w tej chwili w Polsce korzysta z niej około 2,5 tysiąca dzieci i nastolatków. Każdego roku przybywa jej około 300, może 400 nowych uczniów. Zwolennicy edukacji domowej są w dużo lepszym położeniu niż jeszcze kilka lat temu. Zawdzięczają to przede wszystkim zaangażowaniu kilkorga aktywistów, choć z przykrością muszę przyznać, że środowisko, które tworzą, jest podzielone i raczej nieskore do współpracy, niekiedy wręcz „kolaborujące" z władzą.

Znaczący wpływ na rozwój edukacji domowej miały zmiany w ustawie o systemie oświaty. W 2009 roku przestał obowiązywać zapis o „przywiązaniu dziecka" do państwowej szkoły w obwodzie zamieszkania. Dzięki temu edukatorzy domowi mogą współpracować z placówkami, które mają już w tym względzie doświadczenie. W Polsce wyspecjalizowały się w takiej współpracy niektóre szkoły. Skupiają one nawet po paręset dzieci kształconych przez rodziców. Bywa, że jest ich więcej niż uczniów stacjonarnych.